Д. І. Шульженко
Інститут корекційної педагогіки та
психології НПУ імені М.П.Драгоманова
Одним із напрямів наукового пошуку в корекційній педагогіці є виявлення закономірностей розвитку дітей з особливостями психофізичного дизонтогенезу. З-поміж його основних типів "спотворений психічний розвиток” (В.В.Лебединський), моделлю якого являє аутизм, представляє собою феномен якісного порушення цілісності структури психіки та специфічності характеру функціонування останньої. Виникнення і походження поняття "аутизм” пов’язані зі становленням системи знань з проблеми діагностики та подальшої терапевтичної роботи з дітьми, які потребують спеціальних підходів до навчання та виховання. Набутий чималий досвід вирішення цієї проблеми, представлений в теоретико-практичних працях вчених країн Європи (Бельгія, Данія, Німеччина, Польща, Росія, США, Азії (Японія, Китай).
Термін "аутизм” належить Ейгену Блейлеру (1911), який першим застосував його для визначення категорії егоцентричного мислення при шизофренії, а описав "аутистичні порушення емоційного контакту маленьких дітей” Лео Каннер в 1943 році, якому і належить термін "ранній дитячий аутизм” з причин раннього / від народження / прояву цього синдрому. На думку К. Гілберта / 1988 / "використання терміна аутизм є не зовсім правильним, оскільки воно включає в себе доволі хибний зв’язок із шизофренією”. Огріхи в ідентифікації аутизма, як симптому шизофренії, відкинули вирішення завдань щодо адекватної допомоги аутистам на багато років назад. Програми, які створювались із метою навчання та виховання таких дітей, реалізовувались в умовах інституціонального (лікарняного або клінічного) середовища.
Аналізуючи вплив генезису аутизм, як клінічного симптому шизофренії, на реалізацію своїх педагогічних програм, окремі автори (Вебер Д.,Ремшмид) визнають істотність цієї помилки, коли "зміни в поведінці дитини, яких ми досягли, не поширились і не перейшли в оточуючий світ дитини, - такий як її будинок чи школа”. Другою помилкою вчені називають ізоляцію батьків від лікування (виховання) дитини. Третьою помилкою вважається очікування "визначних досягнень”. Через кілька років ретроспективний аналіз лікувально-педагогічної допомоги підтвердив перевагу таких понять як "методика спеціального втручання”, "спеціально навчені професіонали”, "побудова спеціального середовища”, "середовище придатне для навчання”, "навчальні програми” тощо, адже ці категорії передбачали лікування (виховання та навчання) дитини вдома та в школі. До того ж, терапевти, залучені до реалізації "освітнього програмування середовища” дійшли висновку про те, що помилки в цьому процесі були достатньо ймовірні, адже спеціалісти мали лише "фонові знання”. До речі ще один із термінів, який сприяв надалі вирішенню проблеми професіограми "навчених професіоналів”.
Між тим "дискусію відносно змісту поняття "аутизм” ще не завершено” / Вебер, 1985/. Генезис поняттєво-категоріального аспекту аутизму вивчено недостатньо. Актуальність і значущість розроблення цього питання перебуває у форматі клініко-психолого-педагогічної методології дослідження процесу становлення відмежування аутизму від розумової відсталості, тяжких розладів мовлення, девіантної поведінки та специфічних труднощів у навчанні. Як відомо, точність і повнота діагностичних критеріїв значною мірою зумовлюють і прогнозують ефективність корекційно-педагогічних заходів у відповідно до особливостей профілю того чи іншого порушення психофізичного розвитку дитини. Крім того, пріоритетність застосування принципу ранньої педагогічної корекції, основою якого є раннє втручання й абілітація дитини з перших років життя, детермінує необхідність створення системи корекційно-педагогічної допомоги відповідно до діагнозу.
З-поміж труднощів, які зумовлюють практичне створення такої системи для аутичних дітей є проблема розуміння аутизму, що склалася як у світовій, так і у вітчизняній науках. Як відзначає російський вчений, дослідник з питань аутизму, Є.Р.Баєнська, "розуміння логіки появи труднощів, виникнення спотворення чи затримки емоційного розвитку дитини дає чітко визначений вихід на корекційну роботу. Це уможливлює усвідомлення сутності багатьох прийомів традиційного виховання дітей і їх спрямованість на розвиток механізмів афективної організації та поведінки дитини”. І хоча аутистична симптоматика забезпечується не тільки спотвореністю емоційної сфери психічної структури особистості, чи не найважливішим є саме розуміння категоріально-поняттєвої складової проблеми аутизму; тобто генезису, логіки, точності і конструкції визначень, відповідності того чи іншого терміна історико-соціальним критеріям часу і простору, повноти й узагальненість понять, динаміки їх розвитку.
Як ілюстрацію, наведемо алгоритм (логічну схему) розуміння аутизму (Вебер Д., Ремшмидх) з точки зору діагностики, терапевтичних заходів його лікування (навчання, виховання) за такою впорядкованою ними сукупністю елементів:
1.Профіль розладу
1.1.Класифікація та клінічна картина
а) діагностичні критерії раннього дитячого аутизму;
б) типові симптоми;
в) особливості структури особистості;
г) характерні порушення перебігу психічних процесів.
1.2.Епідеміологія
а) діагноз та диференціальний діагноз;
б) етіологія та патогенез.
2. Психотерапевтичні методи лікування
2.1.Загальні аспекти
а) терапевтичні рекомендації для всіх категорій аутистичної поведінки;
б) уточнення рекомендацій.
2.2.Допомога в розвитку
в) етапи допомоги.
2.3.Методи терапії поведінки
г) коротка анотація;
в) передумови застосування методу;
г) характеристика оперантного методу;
прийоми оперантної терапії
д)умови та способи неефективного застосування методу.
2.4.Тілесно орієнтовані методи психотерапії при ранньому дитячому аутизмі та атиповому аутизмі.
а) визначення основних понять;
б) холдинг-терапія;
в) полегшені комунікації:
2.4.1.Визначення та реалізація методики;
а) механізм дії полегшених комунікацій;
б) ініціатор комунікацій.
в) експериментальне дослідження дієвості методу полегшених комунікацій при аутизмі.
2.4.2.Кризове втручання.
а) причини кризових розладів;
б) заходи, спрямовані на оточення;
в) заходи, спрямовані на поведінку;
г) заходи, спрямовані на родину;
д) медикаментозні впливи.
3. Динаміка та прогноз
3.1. Ранній дитячий аутизм (синдром Каннера)
3.2. Аутистичні розлади особистості (синдром Аспергера).
а) випадки з практики.
Поданий зміст лікувально-педагогічної, (а ми інтерпретуємо його відповідно до сучасного розуміння змісту та процесу корекційної роботи з дітьми, які мають порушення у психофізичного розвитку), проаналізовано нами з позицій системно-структурного підходу й особливостей застосування теоретичних даних (понять, категорій, визначень, побудови тексту, логіки побудови матеріалу, взаємозв’язку фактів і доведеності результативності методик). Особливого значення за аналізу було надано диференціації змісту терапевтичної, психокорекційної й педагогічної роботи для визначення діагностичних, прогностичних, корекційних і розвивальних функцій дорослого, який працює з аутичною дитиною.
Приміром, розкриваючи поняття "Класифікація і клінічна картина”, вчені наводять лише показники віку (3-й життя, функціональні обмеження в трьох сферах - соціальній, комунікативної поведінки та в сфері особистих інтересів); і на підставі цих критеріїв визначають рівень інтелектуального розвитку, особливості сенсорної сфери, характерні порушення мовлення, моторики, ступінь вираженості страхів.
Досліджуючи означену проблему, ми зустрілися з цілою низкою хибних і суперечливих положень, логічних незбігів і неточностей.
Поняття "диференціального діагнозу” обмежується лише поясненням різниці відмінності між синдромами Аспергера і Каннера, і тільки у випадках нормального або майже нормального інтелекту. Зрештою незрозумілою залишається характеристика одного із симптомів аутизму у більшості пацієнтів, а саме - виражене зниження інтелекту. При цьому власне інтелектуальну складову спотвореного психічного розвитку в практиці корекції аутизму вчені не виокремлюють категоріально і не досліджують закономірностей й особливостей її проявів. Поняття "аутичні діти з високим рівнем та низьким рівнем розвитку” також не знайшли аргументованого пояснення в літературі. Крім того, оперуючи загальнопедагогічними й психологічними поняттями і категоріями - такими як: рівень розвитку дитини, формування ігрової поведінки, розвиток мовлення, стимулювання особистісної активності, усунення стереотипів, мінливість настрою тощо, автори окреслюють ці заходи як теоретичні. Врешті виникає низка цілком слушних запитань: що, власне, належить до змісту корекційно-педагогічної роботи і чи зберігається при цьому принцип системності та послідовності у взаємодії з дитиною? Хоча у висновках автори зазначають, що не всі заходи, які використовуються в роботі з аутичними дітьми відповідають поняттям терапії та психотерапії; а здебільшого, твердять вони, такі пацієнти потребують виховних заходів. До того ж, вчені підкреслюється необхідність вироблення загальної концепції виховання та терапії, яка в іншому варіанті визначається поняттям концепції допомоги та лікування, і знов, вочевидь, точно не розкриваються ці поняття.
Серед понять поведінкової (оперантної) терапії переважно використовуються такі, як оперантне зумовлювання, промптинг - надання допомоги, шейпінг – поетапне формування поведінки, фейдінг - поетапне усунення допомоги, що детермінується семантикою самої дії на подолання порушень поведінки.
Для визначення основних світових тенденцій допомоги аутичним дітям ми використовували системно-структурний аналіз соціально-психолого-педагогічних процесів становлення базових понять корекції "спотвореного психічного розвитку”.
Увесь обсяг теоретичних даних з проблеми аутизму досліджується нами з позицій диференціації навчання та виховання, методів і нових організаційних форм спеціальної освіти, критеріїв відбору змісту корекційного виховання, поняттєво-термінологічного апарату та методологічних проблем підвищення ефективності дидактичних досліджень.
То ж яким чином відбувався розвиток цього поняття і чи змінювалося ставлення до нього у співвідношенні, За Тео Тіперсом "теоретичного розуміння і педагогічного впливу”?
Вивчаючи проблему аутизму, німецький лікар Ван Кревелін попереджав про небезпечність перспективи для аутизму стати модним діагнозом. Винятковість даної патології полягає в тому, що поряд з невідповідністю критеріям психічного розвитку нормальної дитини в аутистів відмічаються надзвичайно високі показники в структурі його особистості. Оригінальний спосіб мислення, названий Е. Блейлером аутистичним, характеризується "думками аутиста про життя, не пов’язаними з самим життям”, і тому, вчений розвиває поняття "аутизм” до розуміння його як способу існування хворого, який відхиляється від реальних закономірностей світу. Замислений погляд, оригінальність інтересів, потреб, установок, графічність поведінки, індиферентність до оточення, ”геніальність” умовиводів спонукають батьків вважати своїх дітей особливими, а дитячих психіатрів розуміти ці особливості як такі, що притаманні шизофреникам, або аутистичним психопатам.
Розбіжність поглядів учених на клінічну картину аутизму призводить до серйозної дискусії відносно поняттєво-термінологічної бази і протилежних визначень, і як наслідок, розвиток проблеми набуває серйозного діагностичного напряму. Так, Пріх наполягає на тому, що діагностика аутизму має бути гнучкою і враховувати те, що певні аутистичні феномени можуть виявлятися і в нормальному розвитку.
Однодумцями у визначенні прогнозу аутистичного розвитку дитини, у слід за Ван Кревеленом, який пояснював, що "діагноз аутизм зовсім не означає сприятливого прогнозу… і є міфом про зцілення незціленого”, можна вважати групу російських вчених (А.Є.Зеленецька , Д.М.Ісаєв, С.С.Мнухін), які назвали в 1967 році вважали "дитячий аутизм патологічним явищем і прогностично несприятливим стражданням”. До таких педагогічно невиправданих висновків вітчизняних учених-медиків призвела, насамперед, неможливість отримання на той час повної інформації з міжнародної практики роботи з аутистами, а також фіксація особистих поглядів лише на медичному аспекті вирішення проблеми. Поза тим, ще Джоном Аспергером (американським вченим, який водночас і незалежно від Л.Каннера, описав аутизм у 1944 році) були покладені чималі сподівання щодо позитивного прогнозу на педагогічні засоби впливу та корекції аутизму. Можливо, ці прогнози незалежних наукових напрямів дослідження аутизму збігаються через те, що Ван Кревелін вважав ранній дитячий аутизм подібним до затриманого психічного розвитку, за якого страждають як емоції, так і інтелект хворого, аналогічно у працях радянських вчених 60-х років ця нозологія розглядається в якості спадкових психічних розладів, або психозів у поєднанні з олігофренією. Розкриваючи поняття аутизму як своєрідного психічного недорозвитку (за класифікацією психічного дизонтогенезу В.В.Лебединського, де моделлю психічного недорозвитку представлена олігофренія), на передній план якого виступають афективно-вольові порушення, шизоморфний порядок поведінки, автори підкреслюють якісно інакшу структуру інтелектуального дефекту при аутизмі на відміну від "істинної олігофренії та грубі порушення особистості та поведінки”. Інтелектуальний дефект характеризується конкретним "реєструючим” мисленням, довготривалою нездатністю оволодіти навичками читання, письма, рахунку, часовими та просторовими уявленнями, операціями послідовності, дезорієнтацією у власному тілі тощо.
Водночас радянська дефектологія дослідженнями вчених упровадила такі поняття: патологічно замкнуті психопати (Г.О.Гиляровський, М.О.Гуревич), аутичні особистості (Г.Ю.Сухарєва ), аутистичний синдром при олігофренії, аутистичні психопатії, органічні аутистичні психопатії, аутизм дітей з епілептичними нападами, аутистичні реакції та патологічний розвитокособистості за аутистичним типом (Д.М.Ісаєв, В.Є.Каган), аутизація сліпих, слабозорих тощо.
Започатковується етап дослідження аутизму у світлі певних теорій. Так, у відповідності до теорії "функціональної системи” П.К.Анохіна вивчалися порушення діяльності гіпокампу, який відіграє в системі лобно-лімбічних зв’язків роль "фільтраційної решітки” в системі зворотного зв’язку між плануючими поведінку структурами та структурами емоційного реагування, тобто функціонування всієї системи організації та планування поведінки в аутичних дітей. Порушення цієї діяльності, на думку Д.М.Ісаєва та В.Є.Кагана, звужує можливості накопичення поведінково-продуктивного досвіду, який визначається на рівні так званої "психічної кори” у створенні готових до реалізації мотиваційних блоків. Отже, в разі органічної етіології аутизму порушуються фізіологічні механізми, які відповідають за співвідношення мислення, емоцій та поведінки хворої дитини.
Аутизм у сучасній російській корекційній педагогіці розуміється як особливе порушення психічного розвитку, найяскраввшим проявом якого є порушення соціальної взаємодії, комунікації з іншими людьми, яке не може бути обґрунтованим лише зниженим рівнем когнітивного розвитку дитини й стереотипністю поведінки, її дій та інтересів. Розвиток поняття аутизму перебуває на етапі розуміння його як первазивного порушення психічного розвитку, що охоплює всю структуру психіки: сенсомоторну, перцептивну, мовленнєву, інтелектуальну, емоційну сфери (О.С.Нікольська). Сучасна російська наукова школа визначає аутизм, як "особливий емоційний розвиток”. Відбувається пошук відповідності та доречності понять, які або уточнюються в діагностиці, як "негрубі прояви синдрому”, "тяжкі прояви дитячого аутизму”, "нерівномірність розвитку інтелекту”, "порушення контактів з оточуючим світом” (А.О.Дробинська); у психології - як "превербальна комунікація (вербальна, невербальна)”; у педагогіці – як "концепція навчання та лікування”, "каталогізація програм домашнього розвитку дитини”, "індивідуалізація”, "спеціальна програма сприяння розвитку дитини” (Е.Шоплер), тощо.
Пізніше російськими дослідниками проблем корекції аутизму К.С.Лебединською, І.М.Мамайчук для розуміння патопсихологічних синдромів у дітей та класифікації специфічних проявів аутизму за групами були введені такі категорії: відчуженість що навколишнього середовища – 1–ша група, відторгнення оточуючої реальності – 2-га група, заміщення як протистояння афективній поведінці – 3-тя група, підвищена вразливість – 4-та група. Відповідно до цих категорій автори розробили структуру розуміння понять, які відображають профіль аутистичної симптоматики. Таке структурування відіграло істотну роль для визначення корекційних технологій в спеціальній педагогіці аутизму.
Термін "первазивні порушення розвитку” застосовано в дослідженнях аутизму бельгійським вченим Тео Пітерсом в якості альтернативної термінології "якісним порушенням психічного розвитку”, за яких домінантними є труднощі, пов’язані з розвитком когнітивних, моторних, мовленнєвих і соціальних навичок. Автор вважає новий термін "первазивне порушення” більш доречним в розумінні проблеми якісних порушень розвитку, ніж термін "аутизм”. Таким чином, розвиток теорії корекції аутизму відбувався насамперед в перегляді як у самого терміна "аутизм”, так і в розумінні самого порушення, яке в класифікаціях психічних порушень розташовано між категорією "розумової відсталості” та "труднощами у навчанні” (за МКХ-10).
Сучасні дослідники звертають увагу, на те що проблеми корекції психічного розвитку таких людей значно ширші, ніж проблема усамітнення їх від соціальної взаємодії. А відтак, виникає необхідність обґрунтування розроблення нової парадигми, яка б на основі сукупності теоретичних і методологічних передумов наукового дослідження аутизму стала фундаментом моделі, зразком для вирішення дослідницьких завдань. У філософському розумінні використання парадигми зумовлюється труднощами, що виникають у процесі дослідницької роботи. Аналіз проблеми корекції аутизму виявив окремі моменти з боку майже всіх компонентів системи роботи з аутичними дітьми. Вони суттєво впливають на оцінювання ефективності й результативності психолого-педагогічного процесу. Так, застосування прийомів подолання вад розумової відсталості, складних порушень мовлення в роботі з аутичними дітьми не відповідають змісту первазивних розладів і відповідно ускладнюють навчально-виховний процес. Особливістю вивчення цього питання є парадоксальність категорій корекційно-педагогічної роботи як цілісного процесу. Наприклад, визначення та розкриття понять не впливають на стратегію діагностики, а остання не відповідає напрямам корекційної роботи. І, як підтвердження цьому, встановлений факт, коли фахівцями із соціальної роботи вживаються поняття та категорії з теорії та практики розумової відсталості, де автори (Є.Ю.Пряжникова, Т.Е.Галкіна) розуміють в якості синонімів терміни "розумова відсталість” і "аутизм”. Неправильним, на наш погляд, є визначення комплексу чинників, які є соціальними показниками якості життя людини, пам’ятаючи про те, що аутистичні розлади - це якісні порушення всієї структури психіки людини і тому поняття "онтогенетична якість життя” істотно відрізняється від "дизонтогенетичної якості життя” самою клінічною картиною, психолого-педагогічною первазивною симптоматикою, специфікою корекції спотвореного розвитку дитини тощо.
Comments