Особливості побудови діагностико-прогностичних програм для аутичних дітей

Серед важливих питань, якими займається корекційна педа­гогіка є розробка ефективних шляхів подолання порушень, які належать до спектру аутистичних розладів у дітей. Труднощі, які зустрічаються в роботі з аутивийчними дітьми обумовлені первазивними ознаками дизонтогенезу психічної сфери та екс­траполюються на соціальний, особистісний та комунікативний аспекти її виховання. Спотворений психічний розвиток дитини (Лео Каннер, В.В. Лебединський) детермінував невизначеність підходів до розробки шляхів подолання спектру аутистичних порушень у дітей, підлітків та дорослих, тим самим мобілізу-ючи науково-практичну думку суспільства до дискусії, щодо можливостей дітей з діагнозом "аутизм" до критеріїв соціаль­ної компетентності, когнітивної інтеграції, професійної реалі­зації, особистішої орієнтації, якості життя тощо.

Фахівці всіх рівнів доклали чимало зусиль визначити одну стратегічну лінію особливостей психічного дизонтогене­зу, проте сама "первазивність" означає всебічне спотворення психічної структури дитини аутистичними рисами, і тому в лінійному плані вирішення проблеми подолання порушень стає неможливим. Соціальний контекст порушень представ­ляє систему депривацій поліморфними ознаками страждань дитини від непорозуміння з оточуючим світом. Іншими сло­вами, між дитиною і її соціальним оточенням, незалежно від волі цих двох онтогенетично пов'язаних світів, створюються складні конфронтуючі передумови конфлікту, який значно послаблює життєву енергію до співіснування, стає способом та сенсом життя, блокує можливості розвитку та корелюєть-ся з якістю життя аутичної людини та її близьких.

Нашими дослідженнями, спрямованими на вивчення особливостей якості життя членів сімей, які виховують ди-тину-інваліда, встановлено, що рівень тривожності, глибина переживань, прояви негативних емоцій найбільше зустріча­ються в родинах де є аутична дитина. Для порівняння серед виділених нами 10 типів родин — на 7 місці ті, що виховують розумово відсталу дитину, а на другому — з дитячим цере­бральним паралічем.

Разом з тим, світові та вітчизняні досягнення в області подолання аутизму підтверджують ефективність подолан­ня аутистичних порушень за умови створення спеціальних, комплексних підходів до вивчення (діагностики), навчання, виховання та корекції розвитку аутичних дітей. Видатний дослідник проблем розвитку дітей Л.С. Виготський про роль самого порушення в перебудові механізмів реалізації психіч­ної діяльності в процесі формування "обхідних шляхів "пи­сав так: "Основний факт з яким ми зустрічаємся в розвитку, ускладненого дефектом, визначається подвійною роллю ор­ганічного недоліку в процесі цього розвитку та формування особистості дитини. З одного боку, дефект є мінус, обмежен ня, слабкість, зниження розвитку; а з іншого — тільки тому, що він створює труднощі, стиму­люється підвищений, потужній рух уперед."

На основі методологічного положення Л.С. Виготського, яке він сам вважав цен­тральним в корекційній педагогіці про те, що окремий дефект створює стимули для реалі­зації компенсаторних заміняючих, надбудівних та вирівнювальних процесів у розвитку і поведінці дитини, ми визначили наступні засади в системно-синергетичній роботі з аутичними дітьми.

Особливості процесу вивченнядитини

1.СКЛАДАННЯ ДІАГНОСТИКО-ПРОГНО-СТИЧНОЇ КАРТКИ ДИТИНИ.

Зони:актуальний стан психічних функцій, можливий /найближчий/стан психічних функцій.

Завдання: вербальні, невербальні.

Реагування:добровільне, примусове, індифе­рентне.

Активність:ініціатива, інтерес до співпраці з дорослим, польова поведінка.

Самостійність:визначити сферу можливої самостійності.

Чимзамінює: виконує запропоноване зав­дання, чи замінює власними діями, або пропонує його вислухати.

Діяльність:фіксація мети, мотивів, процесу­альних дій дитини.

Афекти:описати особливості проявів.

Рівень збережених функцій:які саме пси­хічні функції спрямовують поведінку та діяльність дитини на негативні, або пози­тивні тенденції.

Характеристикапогляду: напрямок погляду, фіксація, тривалість.

Характеристика міміки:Збережена, жива, відповідна емоційному стану.

Характеристика пантоміміки:поза та рухи дитини, афективна насиченість рухів. Сте­реотипії. Причина виникнення стереотипій.

Вплив допомоги:Звертається за допомогою, проявляє агресію, продуктивно використо­вує допомогу.

2.ПРОГНОСТИЧНА ЧАСТИНА

Напрямок корекції: Відповідно до положен­ня Л.С. Виготського про первинні та вторинні порушення розвитку визначити корекційне спрямування вивчення первинних розладів при РДА — підвищеної сенсорної та емоцій­ної чутливості (гіперстезії) при зниженій пси­хічній активності та вторинних розладів — псевдокомпенсаторних аутостимуляторних утворень, як то: "афективна блокада"; розкачування, розхитування, кружляння; вокалі­зації; стереотипні мімічні та пантомімічні дії, вербальні, звукові повторення; агресія, самоа-гресія; усамітнення від оточуючих людей; аутистичне мовлення; симбіотична залежність від матері; відсутність ігрових мотивацій.

Організація корекції за кольоровим символом

Методично використовувати колір пропо­нується в залежності від преференцій акту­ального стану дитини до зони її найближчого розвитку, між якими знаходиться корекцій-но-виховний процес. Нашим дослідження екс­периментально встановлено, що використан­ня кольорового символізму ефективно сприяє наступності в роботі між різними фахівцями, які працюють з дитиною та іншими батьками. Внаслідок мозаїчного, асинхронічного, спо­твореного розвитку аутичної дитини необ­хідно систематично фіксувати динаміку роз­витку функціональних систем, як передумов подолання парціальності психічних функцій.

Методика проста в використанні і поля­гає в тому, щоб на папері де фіксується стан психічних функцій встановити кольорову по­значку в правому верхньому куті.

Червоний означає, про випереджаю­чий розвиток окремої психічної функції, на­приклад, пам'яті. Можна зафіксувати у якій спосіб дитина запам'ятовує великий обсяг інформації, як він її використовує, з чим це пов'язано, і як це може вплинути на тенден­цію корекції зі знаком "плюс", або навпаки, яку небезпеку несе передчасний розвиток мовленнєвої функції.

Зелений— основні напрямки подолання вад поведінки. Занотовуються корекційні тех­нології.

Жовтий— Система прийомів на корекцію

мовленнєвої сфери.

Синій— система прийомів на корекцію сте­реотипій.

Коричневий— формування передумов соці­альної інтеграції.

Білий— корекція інтелектуальної сфери ау­тичної дитини.

Оранжевий— корекційний розвиток здіб­ностей дитини.

Рекомендація до виду корекції: К-1, К-2, К-3, К-4, К-5, де:

К-1 — систематизація аутистичних ознак за принципом „подолання тенденцій зі знаком „мінус", наприклад: не дивиться в очі, вокалізує, розкачується, стереотипні рухи руками.

К-2 — систематизація аутистичних ознак за принципом „подолання тенденцій зі знаком „плюс", наприклад: увага дитини зо­середжена на предметі, як наслідок — вико­ристання предмета, як інструменту корекції; прив'язаність дитини до функції предмета — „вода тече з крану", як наслідок — викорис­тання води для формування знань про колір, величину, форму предмета.

К-3— розробка спеціального режиму побуту, навчання, виховання, спілкування, ігрової діяльності, праці, як засобів корекції.

К-4— програма для батьків з корекційного виховання дитини.

К-5— програма для інших людей, з яки­ми, в залежності від вікового періоду, може взаємодіяти дитина (вчителі, вихователі ін­клюзивної освіти, тренери, сусіди, тощо).

К-6— створення спеціальної орієнтов­ної основи дій аутичної дитини в усіх сферах життя

К-7— формування передумов діяльнос­ті з урахуванням здібностей та здатностей аутичної дитини.

Прогноз: когнітивний (інтелектуальний) — діяльнісний, змістовний, особистісний (за В.М. Синьовим); мотиваційний—врахування установок дитини, інтересів, бажань;

Структура готовності дитини до на­ступного вікового етапу; розуміння ситуації; здібності, здатності; мовленнєвий; комуніка­тивний; особливості почуттів; поведінка; со­ціальний.

Примітка: спочатку заповнюються дизонтогенетичні ознаки, а потім, властиві для віку онто­генетичні.

Особливості змісту корекційного виховання аутичних дітей

Одним із завдань розробки змісту корекцій­ного виховання є створення спеціальних про­грам, які б відповідали віковим особливостям психічного розвитку дитини та забезпечува­ли формування механізмів соціальної та психолого-педагогічної взаємодії дитини з оточу­ючим середовищем.

Структура розробленої нами програми ґрунтувалася на притаманній аутистичній симптоматиці особливості використання аутичною дитиною власного когнітивного (інте­лектуального) ресурсу.

Згідно до теорії поетапного становлен­ня розумових дій (П.Я. Гальперин) про те що розумові дії формуються від найпростішої зовнішньої розгорнутої форми до найсклад­нішої — до внутрішньої (про себе) невидимої, абстрагованої, символічної.

Так, аутичні діти сприймають пізна­вальну інформацію з зовнішнього світу, відштовхуючись не від конкретних матеріальних предметів, їх базових зображень, наприклад , рослин, тварин, транспорту, меблів, іграшок, живих істот, тощо, а від їх інтеріоризованих парадигм, тобто вражень, відчуттів, страхів, агресій, радості, задоволення. Тобто, якщо сенсорне вивчення живих та неживих пред­метів їх ознак та властивостей дітьми, які розвиваються нормально починається з поєд­нання елементів, як то: м'ячик — круглий — маленький — червоний — гумовий — він ко­титься — підкидається — з ним можна грати в різні ігри — м'ячиків може бути декілька — м'ячики маленькі, середні, великі, різнокольо­рові — м'ячик це приємно, цікаво, безпечно, і це утворює системний зв'язок між дитиною та предметом, його функцією і роллю.

На відміну від норми, розумовий розви­ток аутичної дитини відбувається від інтер­іоризованих форм таким чином: м'ячик — він безпечний, м'який, лагідний.

У випадку, коли дитина не потрапляє до спеціально створених умов корекційного ви­ховання, розвиток її інтелекту обмежується схемою: предмет, або явище — враження, відчуття, страхи і задоволення від ним. Само­стійно дитина з аутистичними порушеннями немотивована бажанням дізнатися про пред­мети, явища, саме життя більше. Отже, піз­навальна діяльність аутичної дитини набуває ознак „спотворення" внаслідок зупинення екстеріоризації внутрішньої розумової дії, тим самим ускладнюючи процес її навчання та виховання.

Виходячи з означеного вище, необхідно при розробці корекційних психолого-педаго-гічних програм розвитку аутичних дітей вра­ховувати наступне:

-предмети, явища до яких дитина демон­струю зацікавленість

-особливості сприймання дитиною цих пред­метів, явищ, процесів тощо

-особливості використання предметів,або дій з ними

-роль предметів в комунікативних процесах

-особливості функціонального використання тих чи інших предметів

-роль предметів в мовленнєвих процесах

-значення предметів, з якими діє дитина для її соціальної інтеграції

-роль предметів в регуляції дитиною своєї поведінки

-особливості самоконтролю поведінки та ді­яльності дитини

-функціональний потенціал предметів

-роль оточуючого середовища в негативних та позитивних проявах дитини.